Poulot, Dominique - Pire, Jean-Miguel - Bonnet , Alain (dir.): L’éducation artistique en France. Du modèle académique et scolaire aux pratiques actuelles
XVIIIe-XIXe siècles, Collection Art et Société, Format : 17,5 x 25 cm. 386 p. Illustrations : Couleurs et N & B
ISBN : 978-2-7535-0997-9. 23,00 €
(Presses Universitaires de Rennes, Rennes 2010)
 
Compte rendu par Annie Verger
(annie.verger@gmail.com)

 
Nombre de mots : 2869 mots
Publié en ligne le 2010-07-29
Citation: Histara les comptes rendus (ISSN 2100-0700).
Lien: http://histara.sorbonne.fr/cr.php?cr=1069
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          L’ouvrage présenté est le résultat de deux manifestations scientifiques qui se sont déroulées, d’une part, à Nantes en octobre 2007, lors d’un colloque intitulé L’enseignement des arts – Du modèle académique aux pratiques actuelles et, d’autre part, à l’Institut national d’histoire de l’art (INHA), dans le cadre d’un séminaire « Art, Politique, Institutions » organisé par l’Université de Paris 1 en juin 2008, qui proposait de débattre sur les questions liées à la Généalogie des politiques éducatives en matière artistique et culturelle. Ces deux colloques témoignent d’un regain d’intérêt pour l’enseignement artistique en France. Ils font suite à un cycle de conférences qui s’était tenu précédemment à l’auditorium du Louvre sur le thème paradoxal de Peut-on enseigner l’art aux artistes ?

 

 

          Les communications des vingt et un participants sont réunies selon un plan qui commence par la formation académique au XIXe siècle puis s’élargit progressivement à une vision perspective de l’éducation culturelle aujourd’hui.

 

          La première partie est réservée à l’École nationale supérieure des Beaux-arts de Paris. L’ouvrage s’ouvre sur les contributions des conservateurs du patrimoine de cette institution, Emmanuelle Brugerolles et Emmanuel Schwartz, chargés des dessins, des calques, des œuvres, issus des concours de l’école et du Grand prix de Rome. Elles ont pour mérite principal de mettre en lumière les termes de la formation basée essentiellement sur le dessin. Les élèves devaient exécuter à la pierre noire et au fusain sur un papier Ingres de format 63x48cm des figures d’après l’antique, comme le montrent les illustrations : « Faune au chevreau » ou le « Silène portant Bacchus enfant ». Ils devaient également dessiner des modèles vivants, jeunes ou dans la force de l’âge, dont on pressent déjà le rôle qu’ils allaient leur faire tenir - ceints de couronnes de laurier et drapés de toges - dans les grandes machines historiques. Pour compléter ces textes, la consultation du livre de Philippe Grunchec, consacré aux concours des prix de Rome de peinture de 1797 à 1863 (publié en 1986) est indispensable. Il recense toutes les étapes de la création menant à l’exécution finale (nus dans différentes positions, puis habillés ; essais de composition ; esquisses ; études de détails, de drapés, etc.). La formation des élèves comprenait également des cours d’anatomie et de perspective. Cette manière de penser l’enseignement n’induisait aucune analyse critique et, de surcroît, bénéficiait d’une excellente réputation à l’étranger. Pour beaucoup, le détour par les Beaux-arts de Paris valait brevet pour l’avenir.

 

          La gravure est au cœur du système académique, comme le fait remarquer Anne-Marie Garcia. Elle « fige le modèle vivant dans sa nudité antique » mais elle répond également à une autre demande, celle de reproduire au burin des portraits d’apparat ou les œuvres des grands maîtres de la Renaissance. La création du Cabinet du roi en 1667 témoigne de l’intérêt accordé à cette technique même si, par la suite, le XVIIIe siècle se fourvoie en s’abaissant au « genre ». Après la Révolution, les membres de l’Institut de France exigent que l’on en revienne à la « haute gravure ». La création du Grand prix de Rome dans cette discipline, en 1804, a notamment pour but de « tirer le graveur de la région subalterne d’imitateur servile » et de « buriniste rétrograde » pour le faire accéder à des strates plus honorables à condition qu’il renonce aux activités mercantiles. A contrario, la considération acquise dans le champ des Beaux-arts l’éloigne des novateurs qui se servent de techniques moins coûteuses en années d’apprentissage ( lithographie, chromolithographie, photographie, entre autres) pour rendre compte des transformations de la société (Daumier, Gustave Doré, etc.).

 

          Florence Collin, docteur en musicologie, propose une très intéressante analyse des influences italiennes sur les œuvres des Grands prix de Rome ayant séjourné à la Villa Médicis, comme Hector Berlioz, Charles Gounod, Jules Massenet ou Claude Debussy. Bien qu’ils se plaignent en permanence des conditions matérielles et de l’indigence des concerts romains, ils admettent néanmoins avoir éprouvé un sentiment d’exaltation en entrant dans la Chapelle Sixtine pour entendre la musique de Palestrina s’élevant au cœur des fresques de son contemporain, Michel-Ange. Ils ont des échanges bénéfiques : Gounod découvre la musique allemande grâce à la sœur de Mendelssohn, excellente pianiste ; Debussy rencontre Liszt à la Villa Médicis en novembre 1885, peu de temps avant sa mort. Voyageant beaucoup en Italie, ils saisissent des bribes de musique (trompettes autrichiennes à Venise, cornemuse rustique à Naples, mélodies populaires des musiciens ambulants, etc.). Florence Collin a retrouvé les traces de ces réminiscences dans leurs œuvres comme, par exemple, les chants des pifferari venus des Abruzzes, dans le poème symphonique Harold en Italie de Berlioz. Ainsi, la perception spatiale, sonore, à Venise autant qu’à Naples, a-t-elle parfois déréglé les dogmes de la composition classique.

 

          La deuxième partie de l’ouvrage porte sur la diffusion du modèle académique. Elle réunit quatre contributions qui ont toutes pour objet d’expliciter le sens d’un enseignement qui a eu une si longue vie. Il tient d’abord au principe de l’atelier, instauré par Ingres, pour préparer les postulants au concours d’entrée à l’École des Beaux-arts. Jérôme Montchal en rappelle les traits principaux : le modèle emblématique reste l’atelier de Raphaël. On y enseignait le dessin, la valeur du travail, tout y en formulant une réflexion théorique sur la Nature. L’auteur s’attache plus précisément à décrire la filiation ingresque – de son élève favori Hippolyte Flandrin (1809-1864) à Louis Lamothe (1822-1869) jusqu’au peintre-graveur Jean-Baptiste Poncet (1827-1901), qui rappelle en disciple respectueux l’importance de son maître Flandrin : « mon cœur a tressailli bien des fois en écoutant cette belle âme exhaler son tendre et brûlant enthousiasme pour les beautés de la nature et de l’art. Qui l’a entendu une fois ne l’oubliera jamais. J’ai vécu de sa vie, travaillant à ses côtés, assistant à toutes ses peines et à ses joies ; j’ai suivi dans leur éclosion ses nombreux chefs-d’œuvre ; j’ai eu l’honneur d’être son élève intime ».

 

 

          Emmanuelle Amiot-Saulnier, spécialiste de la peinture religieuse en France, présente le projet d’une école des beaux-arts catholique, en 1878, à l’initiative de la Société de Saint-Jean patronnée par les Comités catholiques. La présentation du programme des études laisse perplexe dans la mesure où peu d’éléments le distinguent de celui de l’école nationale supérieure des Beaux-arts (étude de nus et dessin d’après l’antique) si ce n’est que les mêmes modèles vivants semblent plutôt destinés à illustrer les sujets de la Bible que ceux de l’Énéide.  La volonté de doubler, en quelque sorte, l’institution concurrente tient à l’analyse des fondements de l’académisme. Les historiens d’art catholiques pensent qu’« une des déchéances de la Renaissance est le retour à l’antique ». Ils lui préfèrent les Primitifs de l’école de Sienne plus proches de la sensibilité chrétienne. « Naturalisme et paganisme » seraient, pour eux, les principaux défauts de l’enseignement académique des Beaux-arts. De fait, cette école ne verra pas le jour parce que les peintres et les sculpteurs officiels (prix de Rome, chefs d’atelier, etc.) se chargeront de décorer les édifices religieux sans état d’âme dans la mesure où, pour citer l’auteur de l’article -« il ne s’agissait pas (pour eux) de retrouver la candide splendeur de la foi des Primitifs mais plutôt de ‘baptiser l’art grec’ ».

 

 

          Le modèle académique est également contesté par un groupe d’élèves recrutés au début des années 1840 dans les ateliers de Paul Delaroche et de Charles Gleyre. Ils se réunissent autour de Jean-Léon Gérôme et forment, dans une sorte de phalanstère réunissant peintres et sculpteurs, le groupe des Néo-grecs. Hélène Jagot, – spécialiste du genre historique et de la critique d’art sous le Second Empire – énonce les grands principes de la peinture néo-grecque : mise en scène moderne de motifs traditionnels comme le nu allégorique, le paysage arcadien, etc. ; complexité de l’interprétation ; emploi de coloris lumineux et transparents (pour lutter contre l’usage du bitume) ; observation de la nature dans sa diversité et ses bizarreries (Ingres ayant montré le chemin dans ce domaine). L’émergence de cette tendance esthétique fait pièce, en quelque sorte, à l’idéal académique encore enseigné aux Beaux-arts et au Réalisme qui monte en puissance au tournant des années 1850. « À la suite de Gérôme, les Néo-grecs vont ainsi apparaître comme de potentiels sauveurs du Beau antique et de la ligne, donc de l’héritage ingresque ».

 

 

          Deux communications complètent la partie concernant la diffusion du modèle académique. D’une part, Jean-François Croz étudie « L’enseignement artistique au féminin » à partir « des moulages de la Maison d’Éducation de la Légion d’honneur de Saint-Denis au XIXe siècle ». Son étude rappelle que les modèles en plâtre ont tenu une place non négligeable dans le projet éducatif qui se fixait une double mission esthétique et érudite : perpétuer le Beau idéal à partir de copies de l’art antique et approfondir la connaissance de l’histoire ancienne.

 

    Pierre-Lin Renié, enseignant à l’école des Beaux-arts de Bordeaux, s’intéresse à la maison d’édition d’art Goupil (1827-1920), qu’il connaît bien puisqu’il a été attaché de conservation au musée de cette institution. C’est d’abord un commerce d’estampes qui se développe rapidement. En 1848, on compte 3000 références au catalogue. Des succursales sont ouvertes en Europe et aux États-Unis dans la deuxième moitié du XIXe siècle. Le décret de 1853 abordant le problème de l’enseignement du dessin dans les collèges et lycées offre de nouveaux débouchés à cette maison dans la mesure où la pédagogie repose désormais sur la reproduction de modèles (éléments d’ornementation, parties d’édifices, ornements divers, etc.).

 

          Les troisième et quatrième parties de l’ouvrage abordent une autre problématique. Les transformations sociales qui apparaissent dans la deuxième moitié du XIX siècle et au début du XXe siècle bornent l’enseignement classique de l’école des Beaux-arts à la sphère des arts majeurs alors que la révolution industrielle exige désormais une formation plus adaptée à la production de masse.

 

 

 

          À partir de 1874, le Prix national décerné par l’État, à l’issue de l’exposition annuelle, est destiné à de jeunes peintres choisis sans concours pour passer trois ans en Italie avec une somme de 4 000 francs ; il tend à concurrencer le grand prix de Rome. Puis, en 1881, la création de bourses de voyage d’un an pour huit artistes (peintres, sculpteurs, graveurs et architectes) les incitant au vagabondage à travers l’Europe peut être perçue comme la critique implicite des pensionnaires de l’Académie de France à Rome trop enfermés à la Villa Médicis comme le pense Alain Bonnet, historien d’art spécialisé dans l’enseignement des arts au XIXe siècle.

 

 

          Autre bastion attaqué : la mentalité phallocratique inhérente à l’univers des Beaux-Arts qui excluait radicalement les femmes des ateliers officiels. Il faut attendre la fin du XIXe siècle pour que celles-ci accèdent progressivement à l’enseignement puis au concours de Rome. Delphine Bière s’intéresse à « La formation artistique des femmes » à partir de l’étude de l’atelier Fernand Léger entre 1924 et 1931, et Claire Maingon compare les enseignements dispensés dans les ateliers d’André Lhote et de Fernand Léger. Une impression de soulagement naît de ces deux contributions. Les femmes qui ont été si longtemps écartées de la formation académique n’en ont-elles pas, en quelque sorte, été préservées ? Celles qui décident de devenir artistes choisissent les ateliers qui diffusent les idées d’avant-garde. Elles semblent arriver là comme au bout d’un parcours européen qui les auraient formées – de Moscou, à Berlin ou à Amsterdam – dans les laboratoires de l’art non objectif. Fernand Léger reçoit d’ailleurs beaucoup d’élèves de sexe féminin venant des pays scandinaves.

 

 

          La montée en puissance de la révolution industrielle va rapidement exiger que la formation générale des élèves intéressés par les arts soit utile. La contribution de Stéphane Laurent, spécialiste de l’histoire des arts industriels en France, « De l’ornement au design : l’expansion d’un enseignement international des arts appliqués », met en lumière les principaux changements comme l’ouverture d’établissements destinés à mieux concevoir le cadre de vie. En 1879, c’est le début de l’enseignement public du dessin dans les collèges, lycées et écoles normales. C’est, en même temps, la création de l’École Estienne (1889), dédiée aux métiers du livre, de l’École Boulle (1895), réservée aux métiers de l’ameublement et du métal et de l’école Duperré (1906) spécialisée dans les métiers du textile et de la mode pour les femmes.

 

 

          À partir de l’exposition universelle de 1851, le dessin va échapper en partie au domaine des arts d’agrément pour servir les représentations normatives de la technologie : adéquation aux besoins de l’industrie, recherche de l’exactitude mathématique, précision technique, etc. De 1879 à 1909, c’est la méthode géométrique qui prédomine parce que le dessin est envisagé comme « l’écriture de l’industrie ». Après 1909, on en revient à une méthode plus intuitive, réclamant spontanéité, sincérité et liberté pour distinguer le dessin artistique du dessin technologique. En 1925 apparaît pour la première fois l’expression « arts plastiques ».

 

          Enfin, les contributions réunies dans la quatrième partie ont des points communs. Comment l’art est-il enseigné en dehors du cadre dogmatique imposé par l’Académie royale de peinture et de sculpture ? Agnès Lahalle étudie « le rôle des villes dans l’enseignement du dessin en France » à travers plusieurs exemples d’écoles gratuites créées au XVIIIe siècle, plus particulièrement réservées aux artisans et aux ouvriers des métiers d’art. Elles apparaissent dans les villes qui ont une industrie très spécialisée (Lyon et la soierie ; Reims et les étoffes ; Angers et les indiennes) et ont une finalité économique qui renforce leur indépendance par rapport à l’Académie royale.

 

 

          Dominique Poulot traite d’une autre manière d’enseigner l’art après la Révolution grâce à l’ouverture des musées. Le Louvre est conçu comme « une suite chronologique de tableaux qui offre les moyens d’étudier sur les ouvrages originaux l’histoire de l’art, celle de la marche et du développement de l’esprit humain ». Une quinzaine de villes, qui ont reçu des peintures en dépôt, exposent des chefs-d’œuvre devenus des biens nationaux. Ces musées ont pour mission de transmettre le Beau et ses principes tout en assurant la continuité d’une mémoire technique et intellectuelle. Dans le même registre, Catherine Bertho Lavenir observe l’enseignement de l’histoire de l’architecture à travers les guides touristiques.

 

          Les contributions d’Alain Bonnet, de Renaud d’Enfert, de Marie-Claude Genet-Delacroix et de Marie Lavin ont pour objet « L’enseignement du dessin dans le système public au XIXe siècle », « L’œuvre du Conseil Supérieur des Beaux-arts » et « Quarante ans de rapports Éducation/culture » de 1968 à 2008. Il ressort de leurs travaux que le dessin est progressivement devenu une matière scolaire fondamentale parce qu’il est à la fois un mode d’expression, un outil adapté aux besoins de l’industrie et une grammaire des arts. Son utilité pédagogique et professionnelle est reconnue et soutenue dans une grande politique éducative.

 

 

 

 

          L’ouvrage offre un intérêt réel parce qu’il présente les transformations institutionnelles et idéologiques qui ont marqué l’évolution de l’enseignement des arts. Si des recherches ont déjà été menées dans ce domaine, elles n’ont pas fait l’objet d’une synthèse aussi complète. La compilation d’exposés pour la publication des actes d’un colloque est forcément réductrice (et le compte rendu encore plus) mais elle incite à consulter la bibliographie extrêmement riche placée en fin d’ouvrage et à s’intéresser particulièrement aux travaux des auteurs publiés antérieurement.

 

 



 

 

 

SOMMAIRE

 

Alain BONNET, Introduction, p. 7

 

 

PREMIÈRE PARTIE :

LA FORMATION ACADÉMIQUE À L’ÉCOLE DES BEAUX-ARTS

 

Emmanuelle BRUGEROLLES, La collection de dessins liés à l’enseignement à l’École des beaux-arts, p. 17

Anne-Marie GARCIA, De l’art de graver. Prix de Rome et envois de gravure, p. 37

Florence COLLIN, Un séjour à la Villa Médicis à Rome : une étape essentielle dans la formation  des compositeurs aux XIXe et XXe siècles,  p. 53

Emmanuel SCHWARTZ, Les concours de l’École des beaux-arts vus de l’étranger, p.  71

 

DEUXIÈME PARTIE :

LA DIFFUSION DU MODÈLE ACADÉMIQUE

 

Jérôme MONTCHAL, La tradition ingresque enseignée : Ingres, H. Flandrin, J.B. Poncet, p. 89

Emmanuelle AMIOT-SAULNIER, Un projet d’École des beaux-arts catholique en 1878, p. 103

Jean-François CROZ, L’enseignement artistique au féminin : les moulages de la Maison d’Éducation de la Légion d’honneur de Saint-Denis au XIXe siècle, p. 115

Hélène JAGOT, Les Néo-grecs, des académistes déviants ? Formation et stratégie de carrière au tournant des années 1850, p. 129

Pierre-Lin RENIÉ, Modèles et méthodes : les planches d’enseignement du dessin publiés par la maison Goupil, p. 149

 

TROISIÈME PARTIE :

LE DÉPASSEMENT DE LA TRADITION

 

Stéphane LAURENT, De l’ornement au design : l’expansion d’un enseignement international des arts appliqués, p. 169

Alain BONNET, Le Prix du Salon et les Bourses de voyage. L’intervention paradoxale de l’État dans la formation des artistes (1874-1940), p. 185

Delphine BIÈRE, La formation artistique des femmes : l’Atelier Léger à l’Académie Moderne (1924-1931), p. 203

Claire MAINGON, L’Académie Lhote, l’Atelier Léger : enseignements comparés, p. 219

Paul-Louis RINUY, Brèves considérations sur l’enseignement de la sculpture moderne, p. 231

 

QUATRIÈME PARTIE :

DE L’ENSEIGNEMENT DU DESSIN À L’ÉDUCATION CULTURELLE

 

Agnès LAHALLE, Le rôle des villes dans l’enseignement du dessin en France : les écoles de dessin au XVIIIe siècle, p. 239

Dominique POULOT, Entre l’apprentissage du dessin et l’histoire de l’art : le rôle des premiers musées, p. 253

Alain BONNET, L’introduction du dessin dans le système public d’enseignement au XIXe siècle, p. 277

Renaud d’ENFERT, L’enseignement du dessin au XIXe siècle : une affaire d’État ? p. 285

Marie-Claude GENET-DELACROIX, Un bilan de l’enseignement des arts en 1914. A partir de l’œuvre du Conseil Supérieur des Beaux-Arts, p.  297

Catherine BERTHO LAVENIR, Quelle pédagogie pour les monuments ? L’histoire de l’art et de l’architecture dans les guides touristiques, p. 307

Marie LAVIN, 1968-2008. Quarante ans de rapports Éducation/Culture. Des Enseignements artistiques à l’Éducation artistique et culturelle, p. 323