Wolff, Catherine : L’éducation dans le monde romain du début de la République à la mort de Commode, 17 x 24 cm, 272 p., ISBN : 978-2-7084-0993-4, 39 €
(Librairie Picard & Epona, Paris 2015)
 
Compte rendu par Michel Blonski
(michel.blonski@hotmail.fr)

 
Nombre de mots : 2052 mots
Publié en ligne le 2016-10-18
Citation: Histara les comptes rendus (ISSN 2100-0700).
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          L’historiographie de l’éducation dans l’Antiquité est profondément marquée par la trace du livre d’Henri-Irénée Marrou. Reste que son sujet a connu bien des renouvellements et des approfondissements, portant en particulier sur l’étendue et les variations du système éducatif. Le livre présent se propose, en quelque sorte, d’actualiser « le Marrou » en tenant compte de toutes ces évolutions. Son cadre chronologique va, grosso modo, du IIIe s. avant J.-C. (avec éventuellement des notices pour les périodes précédentes) au tout début du IIIe s. après J.-C. Il porte sur le cadre latin de l’enseignement dans la République romaine, puis dans l’Empire, et s’étend au cadre de la Méditerranée au fur et à mesure que celle-ci est insérée dans la puissance romaine. Il déborde donc, progressivement, du simple monde latin et s’intéresse aussi à l’Orient hellénisé ; il prend ainsi en compte la diversité de cet univers.

 

         L’ouvrage est composé de cinq parties. Dans un premier temps, l’A. traite de « l’évolution du système éducatif » en reliant sa description chronologique à celle qui suit la naissance et l’évolution des lettres latines, puisque celles-ci sont destinées à devenir la base de l’éducation ; la question de l’école n’est pas la même avant et après Naevius et les auteurs qui l’ont suivi. L’A. la replace dans le contexte de l’arrivée des intellectuels grecs et de l’ouverture au public, par le biais de l’écrit, de connaissances réservées aux élites anciennes.

 

         L’ouverture des écoles grammaticales, puis rhétoriques, tout au long des IIe et Ier siècles av. J.-C., n’empêche pas la pratique de l’enseignement à domicile, surtout pour les élites. Ces dernières n’acceptent les disciplines de l’intellect, spécialement lorsqu’elles sont associées au monde hellénique, qu’à la condition qu’elles confortent leur domination : elles ne sont pas pratiquées, officiellement, pour elles-mêmes. Du moins sont-elles alors peu à peu intégrées, même si des résistances sociales et morales se font jour pendant une partie de l’époque républicaine. L’époque impériale, quant à elle, se singularise par une intervention croissante, quoique limitée, des autorités impériale ou civiques (mesures en faveur des enseignants, création de chaires), et pose la question du « déclin de l’éloquence » que l’A. réinterprète non en terme de décadence mais d’évolution des catégories internes de cette discipline. Enfin est posée la question du bilinguisme latin-grec : la présence du grec est ancienne à Rome, mais il subsiste le problème classique du biais civilisationnel associé par les Romains à cette langue. L’A. prend soin de différencier les cas individuels (on ne peut comparer la pratique du grec de Cicéron ou César à celle de Quintilien), et surtout de mettre à distance le grec commun – connu de tous – du grec de l’élite cultivée, pour lequel des évolutions peuvent avoir lieu (déclin relatif dans l’Occident impérial).

 

         L’A. passe ensuite aux « matières enseignées », en évoquant la question de l’âge des écoliers, du contenu de leurs rudiments, de la « grammaire » (avec un point sur la discussion, chez les Anciens, de ce que recouvre ce terme et de son passage des Grecs aux Romains), ainsi que de la manière dont elle s’enseigne – et de l’enjeu de l’efficacité de son apprentissage (forme-t-elle les esprits ou contribue-t-elle à les stériliser ? Débat qu’on tente ici de dépasser). Naturellement, la rhétorique occupe la part belle dans l’exposition des disciplines. L’A. relie son importance à celle de l’éloquence, essentielle à l’activité des élites, et rapporte les conceptions des Anciens concernant son insertion dans les autres facultés humaines. Puis elle expose les différentes parties de l’art oratoire, le tout en suivant toujours le point de vue des sources elles-mêmes. Cette description est suivie de celles des « autres matières » que sont le droit, la musique, la philosophie, la médecine, l’architecture. Sous-jacente à ces descriptions, apparaît alors la question de l’articulation de ces autres disciplines aux précédentes : si la place du droit – discipline reine et en évolution constante –  ne fait pas problème, ce n’est pas le cas de la musique, qui doit rester à sa place, ou surtout de la philosophie. Celle-ci, parfois concurrente de la rhétorique, est censée ne devoir jouir que d’une place limitée à l’essentiel de ce que l’on juge utile ; en tant que telle, l’activité philosophique n’est pas l’idéal du bon citoyen. L’A. complète cette liste par la question de l’enseignement professionnel et de l’apprentissage, moins connus par les sources littéraires classiques du fait de leur statut inférieur. Enfin, l’éducation physique a elle aussi sa place, en sachant que là aussi il existe une distance entre le discours normatif des sources, qui peut être critique, et la pratique réelle (entraînement militaire, exercices variés, chasse, équitation). L’ensemble des matières citées, de toute façon, n’a rien d’obligatoire : c’est la pratique sociale et familiale qui commande.

 

         Le troisième chapitre examine le processus éducatif depuis le point de vue des « personnes concernées ». D’abord les parents (implication personnelle, répartition « genrée » des rôles, choix et suivi de l’éducation). Puis les professionnels, pédagogues et tuteurs ; responsable de l’apprentissage des rudiments ; grammaticus et rhetor. L’A., qui examine ces cas en gardant toujours à l’esprit les aspects concrets de la vie des personnages concernés, en passe aussi en revue la formation, la situation matérielle, les conditions de vie et la considération éventuelles dont ils font l’objet.

 

         Enfin, les élèves eux-mêmes : quelles qualités valoriser, quelle vision de la pédagogie, quelle insertion dans une tradition familiale. Plus précisément ensuite, l’A. traite le cas des élèves princiers des deux premiers siècles de l’histoire impériale. Puis des figures plus marginales dans les sources : les femmes, pour lesquelles une éducation existe incontestablement, du moins parmi les élites, mais plus difficile à retracer, et soumise à certaines limites ; les esclaves, dont la situation juridique rend difficile l’établissement d’un cadre général. L’A. clôt le chapitre par le traitement de la question éducative chez les chrétiens, qui reste encore globalement classique à la fin du IIe s.

 

         Le quatrième chapitre change à nouveau de point de vue et s’intéresse cette fois aux « méthodes utilisées ». L’A. examine d’abord la question des supports pédagogiques écrits (en particulier manuels et lectures recommandées aux élèves) : naissance et évolution des manuels de grammaire, puis de manuels généraux de langues ou d’exempla ; guides, aussi, d’art oratoire. La question est posée de la constitution du corpus de connaissances littéraires demandées aux élèves, pour lequel des variations sont possibles (ne serait-ce qu’entre mondes grec et latin), mais les mêmes bases demeurent (pour le monde grec, Homère).

 

         Par la suite, on retrace la manière concrète d’apprendre les rudiments du savoir : lire, écrire, compter, en se fondant essentiellement sur les témoignages de Denys d’Halicarnasse et de Quintilien. L’A. poursuit en détaillant le déroulement de la leçon du grammairien, puis décrit les exercices préparatoires à la rhétorique (progymnasmata, exercitationes), dans le contexte de leur préparation et de leur évolution. On passe enfin à la classe du rhéteur, dont l’ensemble des aspects concrets sont longuement développés (avec en outre, pour le monde romain, cette spécificité qu’est l’apprentissage pratique sur le forum, y compris sous l’Empire, quoique sous une forme modifiée). L’A. conclut ce chapitre de façon transversale en donnant une liste de « trois éléments indispensables » : la mémoire et son entraînement, l’imitation, et enfin, la question du recours à la violence physique, fréquent mais pas systématique et éventuellement discuté par les auteurs eux-mêmes, dont Quintilien.

 

         Le dernier chapitre étudie les « lieux » de l’enseignement. En premier l’école, sa fréquentation et sa description. En second, et de façon plus générale, l’A. différencie les pratiques éducatives en fonction des parties de l’Empire romain, à l’échelle de la Méditerranée. La provenance des sources guide l’essentiel de la présentation. Tout d’abord l’Égypte, grâce à ses nombreuses données papyrologiques ; puis l’Orient grec et hellénisé, qui joue un rôle intellectuel de premier plan et de lieu d’excellence de la formation rhétorique (on déborde d’ailleurs du strict cadre scolaire pour étudier le cas des grands sophistes locaux). L’A. fait ensuite la différence avec l’Occident, pris dans son ensemble en tenant compte, d’abord, du cadre linguistique différent (c’est le latin qui domine, et l’A. piste en parallèle les signes d’acculturation éducative romaine), et ensuite du contraste entre les grands centres – Rome ou Carthage, par exemple – et le reste des provinces : l’éducation est possible partout, mais au-delà d’un certain niveau (grammaire ou rhétorique, selon les cas), on doit souvent pouvoir quitter sa ville natale pour s’instruire en profondeur, ce qui conforte encore la domination des élites qui seules peuvent le faire. L’A. ne manque jamais de rappeler la situation de dépendance où nous sommes vis-à-vis de sources parfois rares, surtout pour certaines provinces plus difficiles à cerner (Germanie, Pannonie). Dans tous les cas, elle montre les nuances à apporter au système éducatif général : l’idéal de l’éducation civique élitiste peut être semblable partout, mais il se différenciera en qualité, en quantité, en intérêt porté, selon les régions et les possibilités des uns et des autres.

 

         La présentation que l’on vient de faire de cet ouvrage est très générale et ne permet guère d’entrer dans son détail. Cela est normal, du fait de sa grande richesse et du foisonnement d’informations qui le caractérise. L’A. a en effet pris le parti de laisser avant tout parler les sources de toutes natures, de sorte que chacun de ses développements est une compilation de renvois et de citations permettant de confronter les différents points de vue des Anciens eux-mêmes : leur diversité et leur évolution, chronologique ou géographique, en sont ainsi mises en valeur. Le résultat est impressionnant.

 

         Ces qualités, en elles-mêmes, n’ont rien d’original dans le cas d’un ouvrage académique. Mais elles prennent un relief particulier si l’on se souvient que ce livre est conçu comme un manuel, ce qui lui donne, du point de vue de l’étudiant, des avantages multiples. Bien sûr, il y a d’abord la somme des renseignements apportés, désirable à elle seule. Mais il y a plus : la plupart du temps, les manuels se contentent d’énoncer des faits et tous autres éléments sans donner les sources correspondantes – et lorsque l’étudiant les reprend, en exposé ou ailleurs, il ignore leur provenance et se contente de les « recracher ». Or c’est précisément ce qui est évité ici, du fait du renvoi explicite et systématique à un auteur antique ou moderne (la bibliographie étant par ailleurs fort généreuse). L’étudiant dispose donc d’un outil très efficace, qui le stimulera tout en lui facilitant les efforts de vérification s’il débute dans la recherche.

 

         Ce choix a ses contreparties. La première est qu’il est parfois difficile, à l’intérieur d’un même développement, de tirer une conclusion générale sur une question donnée. Le lecteur a devant lui une pluralité de témoignages et de renseignements compilés : ce sera à lui d’esquisser une synthèse. Naturellement, cette caractéristique peut être considérée d’un point de vue positif : liberté est laissée au lecteur de se faire une opinion, les outils étant fournis.

 

         La deuxième contrepartie vient de ce que, parfois, cette présentation quasi brute des sources amène à juxtaposer, sans plus de précisions, des renseignements contradictoires. Ainsi p. 44, au cours du traitement de la question du bilinguisme : l’A., se fondant sur le témoignage de Cicéron (Brutus, 90, 310) et sur la biographie de ce dernier par Plutarque (4, 7), le représente déclamant en grec après qu’il eût jugé que cette langue était plus riche que la sienne. Mais quelques lignes plus tard, elle renvoie au même Cicéron affirmant le contraire : le latin est plus riche que le grec (Fin., 1, 3, 9-10). Pour qui connaît les sources et les enjeux qui leurs sont spécifiques, cette différence de point de vue n’est pas un problème ; mais un étudiant qui découvre la question, lui, risque d’être un peu perdu. De la même façon, il arrive à l’A. de mêler les sources de toutes les époques en passant de l’une à l’autre sans ordre ; cela nuit parfois à sa volonté de présenter les faits éducatifs dans leur évolution.

 

         Ces remarques demeurent marginales. L’essentiel est que l’outil de travail soit à la disposition du lecteur. On terminera toutefois ce point en émettant un vrai regret, cette fois-ci : l’absence totale de ressources iconographiques. C’est grand dommage, car outre qu’elles sont parfois décrites dans le corps du texte – et alors il eût été utile de les représenter – elles auraient pu beaucoup apporter, qu’elles fussent tirées de bas-reliefs, de témoignages épigraphiques, d’ostraka ou de papyri, et n’auraient certes pas manqué d’intérêt pédagogique. Il est vrai que, de façon générale, ces quelques notations n’empêchent pas l’ouvrage de constituer une référence et un outil précieux. Gageons qu’il sera fréquemment utilisé par la suite.